Tijdschrift voor hoger onderwijs, Themanummer Wijnand Wijnen, voorjaar 1999 

Het onverstoorbare gelijk van Wynand Wijnen, onderwijsvernieuwer 

J. Herraets
Jacques Herraets is hoofdredacteur van continuum, het kwartaalblad van de Universiteit Maastricht, en medewerker van nrc Handelsblad. 

Wynand Wijnen is altijd een man uit de Noord-Limburgse Peel gebleven, waarvan de bewoners erom bekend staan dat ze weten wat ze willen. Zijn leven verliep aanvankelijk zoals het leven van een zoon van een hoofdonderwijzer uit Hegelsom behoorde te verlopen: een schoolvoorbeeld voor de rest van de gemeenschap, braaf, ijverig en in overeenstemming met de regels van het rooms-katholieke geloof. Bovendien kreeg hij van huis uit een ander rotsvast geloof mee: in het leren speelt niet de leraar, maar de leerling de hoofdrol. 

De vader van het ‘leren te leren’ leerde het leren van zijn vader. Hegelsom maakte in het begin van de jaren dertig de ontwikkeling door van een arm boerengehucht, dat helemaal op Horst was aangewezen, tot een zelfstandige parochie met een eigen kerk en school. Het bisdom Roermond had zich het lot aangetrokken van de boeren die te ver van het dorp woonden om er ‘s zondags naar de kerk te gaan en hun kinderen daar naar school te sturen. De ongeletterde heidenen van de Hegelsomse hei moesten uit hun isolement worden gehaald. 

Hoeveel er voor hem te doen was, werd meester Jan Wijnen, die in 1933 op 27-jarige leeftijd was benoemd tot hoofd van de nieuwe Heilig Hartschool, al snel duidelijk. Toen hij op zijn eerste werkdag voor de schooldeur stond, werd hij opzij geduwd door een jongen van een jaar of achttien met een pijp in zijn mond: ‘Meester, laat mij er door, ik zit in de eerste klas!’ In deze omgeving paste geen traditioneel onderwijs. De kinderen van Hegelsom zouden niet lang naar school blijven komen als zij daar de finesses van de Tachtigjarige Oorlog en de eilanden van Indonesië moesten leren. Jan Wijnen bedacht daarom met speciale toestemming van het bisdom en het ministerie een bijzonder leerprogramma dat hij ‘heemgericht’ noemde omdat het was gebaseerd op wat de kinderen nodig hadden om zich in hun omgeving te kunnen redden. Hij kon er immers van uitgaan dat op enkele hoge uitzonderingen na geen van de leerlingen na de lagere school verder zou gaan studeren. Alle kennis en vaardigheden voor de rest van het leven moesten ze in zeven jaar lagere school verwerven. ‘s Morgens kregen ze taal, rekenen en godsdienst, ‘s middags trokken ze het dorp of de velden in om verbanden te leren leggen tussen de lessen en de zaken waar zij later mee te maken zouden krijgen: de handel, de landbouw, de natuur. Bij de indeling van het lesprogramma werd zoveel mogelijk rekening gehouden met de seizoenen, bij de indeling van de klas met de geslachten. De meisjes zaten met hun drieën aan een tafeltje en de jongens met hun vieren, omdat de meester vond dat coalitievorming bij meisjes anders verliep dan bij jongens. De tafeltjes waren in de plaats van de banken gekomen om het samen leren te bevorderen en de lei was vervangen door papier omdat Jan Wijnen een groot belang hechtte aan goed teken- en schrijfonderwijs. In 1950 legde hij zijn ideeën over zijn onderwijsmethode, die hij als ‘denkend leren’ beschreef, vast in het boek ‘Op weg naar een moderne school’. Daarin treffen we zinnen aan als ‘Het kinderlijk denken is aanschouwelijk denken, is het oplossen van problemen, die zich aan het kind opdringen in het levende fleurige pak der beleefde waarnemingen.’ Tot aan zijn pensionering in 1971 bleef hij actief in onderwijsorganisaties om zijn vernieuwende ideeën over ‘denkend leren’ uit te dragen. 

‘Ik ben in de loop van mijn carrière steeds meer gaan beseffen hoeveel ik van zijn ideeën heb overgenomen’, zei zoon Wynand twee jaar geleden in een interview. Hij doelde daarmee op de interesse voor de leerling als het actieve middelpunt van het onderwijs in plaats van het lijdend voorwerp dat gekneed moest worden door een onderwijzer die van hogerhand – vooral de kerk – gestuurd werd. Ook Wynand Wijnen ontkwam niet aan de enorme invloed die de kerk had op het sociale leven. In het modelgezin van het hoofd der school was hij de tweede van de veertien kinderen en als oudste zoon leek hij een ander gezinsideaal uit die dagen te vervullen: priester worden. Hij vertrok naar het roemruchte Klein-Seminarie in Rolduc en daarna naar het Groot-Seminarie in Roermond, om daar kort voor de priesterwijding tot de conclusie te komen dat het gebed om priesterroepingen – Heer, geef dat het zaad, geworpen in een reine jongensziel, niet verstikt worde door de wufte geest dezer wereld – niet verhoord was. De echte heiligheid was niet voor hem weggelegd, maar er bleken wegen te bestaan om dicht bij die status in de buurt te komen. 

De wuftheid waarvoor hij gezwicht was, viel nogal mee. Hij vertrok in 1958 naar de Katholieke Universiteit Nijmegen om sociologie en psychologie te gaan studeren. In de collegebanken trof hij onder anderen zijn latere collega-onderwijshervormer Hans Crombag en op de katheder de latere commissaris der koningin in Limburg, Sjeng Kremers, die juist was benoemd tot wetenschappelijk assistent, toen Wijnen in Nijmegen aankwam. De wegen van Kremers en Wijnen hadden zich al eerder gekruist in de Katholieke Limburgse Jonge Studentenbond en zouden zich later opnieuw kruisen in Cito-verband. ‘Een serieuze, hardwerkende student, die precies wist wat hij wilde’, herinnert Kremers zich van de niet meer zo jonge Wijnen, die na zijn bijna voltooide priesteropleiding pas op 24-jarige leeftijd in Nijmegen begon. Met enige verwondering zag hij hoe Wijnen na zijn afstuderen onder de warme Limburgse deken vandaan kroop en naar Groningen vertrok om er een proefschrift voor te bereiden. 

Wijnen bedoelde dat ook maar als een kort uitstapje, ondernomen op uitnodiging van de Groningse hoogleraar J.Th. Snijders, die hem een baan had bezorgd als projectmedewerker. Na zijn promotie zou hij spoorslags naar het warme Limburgse nest terugkeren, bij voorkeur als bedrijfspsycholoog bij het grootste bedrijf van de provincie, de nv Staatsmijnen. Als student had hij daar al een stageonderzoek gedaan naar het verband tussen werkdruk en het ontstaan van bedrijfsongevallen. 

Maar het balletje besloot anders te rollen. Wijnen kwam tien jaar later nog wel terug naar Limburg, maar niet om er voor de mijnindustrie te werken. Die bestond immers niet meer. Om het gigantische verlies aan werkgelegenheid te compenseren was onder meer de Achtste Medische Faculteit aan Limburg vergeven als voorloper van een complete universiteit in Maastricht. De naam van Wijnen werd daarmee voor het eerst in verband gebracht in 1970 en drie jaar later zou zijn benoeming volgen tot hoofd van de afdeling Onderwijsontwikkeling en Onderwijsresearch van de Rijksuniversiteit Limburg. Zijn vader had op de hei in Hegelsom een school gesticht en een nieuw type onderwijs bedacht om het analfabetisme te bestrijden, nu mocht de zoon in een weiland bij Maastricht een nieuw type universitair onderwijs bedenken voor de opleiding van een nieuw type arts. 

In de tien jaren die verlopen waren tussen Wijnens vertrek naar Groningen en zijn terugkeer naar het land van herkomst had zich een revolutie voltrokken in het Nederlandse universitaire bestel. De opvattingen over de rol van het onderwijs waren op drift geraakt onder invloed van de sterke groei van het aantal studenten uit alle lagen van de bevolking. Het onderwijs werd gedemocratiseerd en gerationaliseerd. Moest iedereen die daarom vroeg, worden toegelaten tot iedere studierichting die hem of haar goeddacht? En mocht men vervolgens zo lang over een studie doen als men wilde? De namen doken op van K. Posthumus, die de studie in twee strikt afgemeten fasen wilde verdelen, en van I.A. Diepenhorst die als minister een wetsvoorstel indiende om een numerus clausus in te voeren voor dure, overvolle studierichtingen. Wijnen kreeg als promovendus te maken met die discussie. Hij zou een onderzoek doen naar de voorspellende waarde van eindexamencijfers op universitaire studieprestaties, maar toen het voorstel van Diepenhorst schipbreuk leed in de Tweede Kamer, was de realiteitswaarde van het onderzoek voorlopig verdwenen. Promotor Snijders vond het geen ramp. Hij zag in de onderwijsresearch genoeg andere mogelijkheden voor zijn promovendus. De sterke groei van de universiteiten had de ontwikkeling van instituten gestimuleerd, die oplossingen moesten bedenken voor een efficiënte organisatie van het onderwijs en de examinering. Snijders probeerde Wijnen in die richting te duwen, maar deze voelde daar aanvankelijk niets voor, totdat hij op sinterklaasavond 1966 als een van de eersten het boekje ‘Vijven en zessen’ van A.D. de Groot te pakken kreeg en in één adem uitlas. De volgende dag had hij een surprise voor Snijders: hij accepteerde een benoeming tot hoofd van het onderwijsresearchbureau, het cowog. ‘Ik had eigenlijk geen belangstelling voor een carrière in het onderwijs, maar door dat boekje van De Groot raakte ik plotseling geboeid door de willekeur waarmee de grens tussen een vijf en een zes werd getrokken,’ zei hij onlangs in een interview: ‘Dat moet toch objectiever kunnen, dacht ik, daar wilde ik me voor inzetten.’ Hij ontwikkelde als cowog -hoofd de eerste multiple-choice-examens en schreef er het proefschrift Onder of boven de maat; een methode voor het bepalen van de grens voldoende/onvoldoende bij studietoetsen. Alleen al de titel laat de grote invloed van De Groot zien. 

Het proefschrift promoveerde Wijnen tot een toetsdeskundige bij uitstek. Hij had op dat terrein echter meer te bieden dan zogenaamd objectieve manieren om examens en tentamens af te nemen. In navolging van De Groot bedacht hij dat het meten van kennis heel andere functies kon hebben dan het gebruikelijke trekken van de scheidslijn tussen slagen en niet-slagen, die vaak door willekeur was bepaald. Op die manier werd de studie een hordeloop, gericht op het reproduceren van kennis op één piekmoment. 

In zijn ogen kon er een manier van toetsen worden bedacht die paste in zijn beeld van onderwijs, zoals hij dat van huis uit had meegekregen. In het eerdergenoemde interview zei hij het zo: ‘Ik heb me net als mijn vader voortdurend afgevraagd wat je mensen leert, hoe je ze in beweging kunt krijgen, hoe je je verantwoordelijkheid tegenover hen draagt. Het ligt niet altijd aan een leerling als het op school niet goed gaat. Tijdens mijn promotieonderzoek ben ik een geval tegengekomen dat mij heel lang is bijgebleven: een student die een jaar moest overdoen omdat zijn docent niet in staat was geweest vijf cijfers correct op te tellen. Intentioneel beoordelen we heel eerlijk, maar de praktijk is vaak willekeurig. Ik heb wel eens een beoordeling “juist zeer zwak voldoende” op een tentamenbriefje zien staan. Wat is er in godsnaam in het hoofd van die docent omgegaan, denk ik dan.’ 

Hij bedacht de relatieve normering, ook wel de methode-Wijnen genoemd. Daarin wordt de scheidslijn voldoende/onvoldoende achteraf bepaald aan de hand van de gemiddelde score. Is de docent niet tevreden over die score, dan moet hij dat vooral aan zichzelf wijten: dan deugde zijn onderwijs niet omdat de studenten te weinig zijn gestimuleerd en anders deugde de toets niet omdat de vragen niet goed bij de verworven kennis aansloten. Die methode sloot aan bij de manier waarop de rollen in het leerproces omgedraaid moesten worden. De docent moest zichzelf niet langer zien als degene die kennis overdraagt op leerlingen, maar als degene die leerlingen ertoe aanzet om zelf op zoek te gaan naar de antwoorden op vragen die zijzelf hebben leren formuleren. 

In 1970, een jaar voor zijn promotie, kreeg Wijnen een aanbod uit Utrecht om daar als hoofd van een nieuwe onderwijsafdeling het medisch onderwijs te vernieuwen. Dat aanbod was afkomstig van Harmen Tiddens, hoogleraar in de methodiek van het medische onderwijs en in de kindergeneeskunde. Tiddens was, zoals hij zegt, ‘links en rechts in de wereld’ op zoek gegaan naar nieuwe ideeën en had er ook enkele gevonden in Noord-Amerika. Aan de Michigan State University (East Lansing) en aan McMaster University (Hamilton, Ontario) waren verlichte geesten op het idee gekomen om medisch onderwijs thematisch aan te bieden in de vorm van praktische problemen die de studenten zelf moesten oplossen. Tiddens zag in Wijnen de ideale figuur om een dergelijk onderwijs in Utrecht te komen opzetten, maar die voelde daar vooralsnog weinig voor. Wel ging Wijnen in op een uitnodiging van Tiddens om samen met hem te gaan praten met de Voorbereidingscommissie van de Medische Faculteit Maastricht, die in moeilijkheden was geraakt door een conflict met de specialisten uit het Annadalziekenhuis. De laatsten voelden zich ernstig bedreigd door de plannen van de universiteit en de knmg om een nieuw type medisch onderwijs te creëren dat gestoeld was op de behoefte van de populatie rond het ziekenhuis in plaats van op het traditionele medische vakkenpakket. Er werd een gesprek gearrangeerd met Tiddens als trait d’union tussen de medische vakbroeders en de onderwijsvernieuwers. Hij herinnert zich hoe hij Wijnen erbij vroeg. ‘Het gesprek zou ‘s avonds plaatsvinden in een hotel in Born, maar ik vroeg Wijnen wat eerder te komen, zodat we een plan konden maken. Zo is in een paar uur tijd in grote lijnen de basisfilosofie van de universiteit bedacht met een nieuwe opzet van academische gezondheidszorg en een bijbehorend probleemgestuurd onderwijsmodel. Toen we laat in de avond naar huis gingen, hadden we het idee dat de kern van het verhaal was aanvaard. De faculteit had eindelijk een duidelijk doel voor ogen.’ Kort daarna werd Tiddens aangetrokken als hoogleraar, Wijnen volgde in 1973. Hij kwam binnen als hoofd van de afdeling Onderwijsontwikkeling en Onderwijsresearch en werd drie jaar later benoemd tot hoogleraar bij de tot vakgroep verheven afdeling. 

Volgens Tiddens heeft Wijnen een essentiële rol gespeeld bij het verdedigen van de plannen, die door interne verwikkelingen en de financiële nood van de overheid onder sterke druk kwamen te staan. ‘Hij verstond de kunst om mensen te laten vinden wat hij vond dat ze moesten vinden. En het gekke was dat die mensen ervan overtuigd waren dat ze zelf op dat idee gekomen waren. Dat was een zeer effectieve methode om twijfelaars en zelfs tegenstanders achter je te krijgen. Die overtuigingskracht van Wynand hadden we hard nodig omdat we door velen gezien werden als een school voor maatschappelijk werk met een medische inslag. Als hij er niet was geweest zou het probleemgestuurd onderwijs een kort bestaan als goed ideetje hebben gehad. Maar hij is altijd rotsvast in zijn gelijk blijven geloven en hij heeft het ook gekregen.’ 

Het duurde jaren van koppig geduld voordat de eerste tekenen van erkenning kwamen. Studenten uit Maastricht werden met jaargenoten uit andere faculteiten, zoals Leiden, Groningen en Nijmegen aan vergelijkende examens onderworpen. Daaruit bleek dat Maastrichtse studenten in medische kennis zeker niet de minderen waren van de anderen, terwijl ze aanzienlijk minder tijd aan hun studie kwijt waren geweest. ‘We zagen het in het begin van de studie niet altijd zitten,’ zegt een van de studenten van het eerste uur, Job Metsemakers, nu huisarts in Geulle: ‘We hadden veel discussies, omdat sommigen vonden dat ze moesten zwemmen zonder doel. Ze wilden gewoon een proefwerk maken over hoofdstuk 1 tot 6. Dan moest Wynand Wijnen weer komen uitleggen wat er met dat systeem werd bedoeld. Als er geklaagd werd dat we niet wisten wat we moesten leren en als er gevraagd werd om een duidelijk overzicht van wat we allemaal moesten weten om goede artsen te worden, zei hij: je kunt toch niet alles leren wat er te leren valt, als je maar beseft dat je niet alles weet en dat je nooit klaar bent met leren.’ 

‘Wynand heeft altijd een natuurlijke inclinatie naar studenten gehad,’ zegt zijn medewerker van het eerste uur, Henk Schmidt, die nu als hoogleraar aan de faculteit der Psychologie verbonden is en die met Wijnen een belangrijke bijdrage heeft geleverd aan de uitwerking van het probleemgestuurd onderwijsmodel. Wijnen was meer de man van de praktische oplossingen, Schmidt meer de man van de theoretische onderbouwing. Wijnen was voor probleemgeoriënteerd onderwijs, Schmidt voor probleemgestuurd, zegt de laatste: ‘Hij was bang voor te veel sturing, terwijl achteraf bekeken de eerste studenten angstvallig aan het handje werden gehouden. Ik kan me het eerste blok herinneren dat Wynand had gemaakt. Daarin had hij vijftien heel specifieke opdrachten beschreven. De studenten moesten in een medisch woordenboek termen opzoeken die bijvoorbeeld op -itis of op -ose eindigden en dan bedenken wat de betekenis daarvan was.’ 

Wijnen is volgens Schmidt altijd een meester geweest in het vinden van praktische oplossingen: ‘Er zijn tal van crises geweest, waarvoor hij steeds weer een uitweg vond. Vooral de voortgangstoets was een briljante vondst, omdat die studenten in staat stelt de sterke en zwakke punten van hun kennis te ontdekken zonder dat ze zich hoeven voor te bereiden, dat kan in principe zelfs niet. Hij heeft op die manier alle weerstanden kunnen overwinnen, want hij had een heel duidelijk beeld waar hij naartoe wilde en waar hij in geloofde en heel rigide aan vasthield. Dat is de sleutel van het succes van Maastricht en dús ook de reden waarom het studiehuis tot mislukken gedoemd is: er is geen duidelijke afspraak gemaakt met de docenten. Regel één van de onderwijsvernieuwing is daarmee geschonden. Je moet een duidelijk model bieden, zoveel uur van dit, zoveel uur van dat. Dat er na tien weken studiehuis aan de exameneisen is gemorreld, vind ik ontzettend dom. Ze hadden van Wijnen kunnen leren dat je achteraf pas kunt oordelen over het niveau.’ 

Na een minder gelukkige periode als universitair bestuurder – in een kleine beginnende universiteit werd iedere hoogleraar op zijn tijd veroordeeld tot een verblijf in de bestuurskamers, of hij dat wilde of niet – begon Wijnen een nevenbestaan te leiden als nationaal onderwijsvernieuwer. Vanaf de eerste tekenen dat het Maastrichtse experiment een succes leek te worden rees zijn ster. Zijn curriculum vitae is tegenwoordig een waslijst van lidmaatschappen van visitatiecommissies, adviescommissies en besturen, niet alleen op het gebied van onderwijs. Ook zijn reputatie als verbreider van de leren-te-leren-boodschap groeide. Henk Schmidt, de medewerker van het eerste uur, herinnert zich zijn optredens: ‘Ik ben vaak met hem mee geweest naar lezingen die hij overal in het land moest houden en dan stond ik steeds te kijken van zijn slimme manier van discussiëren. In plaats van een eigen tekst voor te lezen laat hij de mensen vragen stellen en lokt hij met paradoxen de antwoorden uit, net als Socrates. Zo laat hij de mensen al doende zien hoe ze actief kunnen leren.’ 

‘Hij heeft zelf heel goed in de gaten hoe zijn discussietechniek werkt’, zegt Cees van der Vleuten, zijn opvolger als voorzitter van de Maastrichtse vakgroep o&o: ‘Dan kwamen we wel eens uit een discussie waar hij iedereen had omgepraat en dan vroeg hij: was dat wel eerlijk? Ze hadden toch geen schijn van kans?’ 

De reputatie drong ook door tot Haagse kringen. Toen minister Ritzen in 1990 aankondigde een kwaliteitsbeleid te willen invoeren in het hoger onderwijs, deed hij al snel een beroep op de diensten van Wijnen: ‘We waren op het gebied van kwaliteit en studeerbaarheid twee zielen, één gedachte’, laat Ritzen vanuit Washington weten. ‘Wij vonden allebei de vraag naar de kwaliteit van het onderwijs een hele legitieme vraag. Hij is ook de bepalende factor geweest waardoor het programma Kwaliteit en Studeerbaarheid tot stand kon komen, omdat hij het vertrouwen had van zowel de kant van universiteiten en hogescholen als van de studenten. Altijd met die twee eigenschappen, zijn integriteit en het besef dat de wereld niet in één dag is gemaakt.’ 

Het toppunt van een praktische benadering van onderwijsproblemen was het rapport Te doen of niet te doen, ook wel de ‘Catechismus van Wijnen’ genoemd, die de Nederlandse taal verrijkt – volgens sommigen verarmd – heeft met het begrip ‘studeerbaarheid’. In 83 geboden en verboden wordt opgesomd wat moet en niet mag in een onderwijsorganisatie die erop is gericht de student zonder onnodige hindernissen door de studie te loodsen. Toen het rapport in 1992 aan de opdrachtgever, minister Ritzen, werd aangeboden, waren de studenten zeer te spreken, maar onder docenten waren de déjà-vu-reacties niet van de lucht. Iedereen wist immers al lang dat het zo moest. Dat het er nooit van kwam, lag aan ‘de omstandigheden’. ‘De conclusies waren inderdaad niet opzienbarend’, zegt commissielid en hoger-onderwijsadviseur Dick de Bie: ‘Het was meer een lijst van punten waaraan we moeten denken als we de grondgedachte willen verwezenlijken: hoe kunnen we zinnige leerprocessen op gang brengen? Hoe belangrijk dat is, zie je nog dagelijks in de praktijk: de gebouwen, de lessen, het wisselen van uur tot uur. Het zit zo geheid in de schoolorganisatie, dat iedere leerkracht die met frisse ideeën aan zijn werk begint, binnen twee jaar in de traditie wordt meegezogen.’ 

Overigens kwamen in de commissie de carrières van Wijnen en Crombag weer bijeen, die sinds hun studietijd in Nijmegen gescheiden waren. Crombag had na zijn studie onderzoek gedaan bij de al eerdergenoemde Posthumus in Eindhoven, was daarop gepromoveerd bij de eveneens eerdergenoemde De Groot, en werd hoofd van het bureau Onderzoek van Onderwijs in Leiden. Daar deed hij onder andere uitvoerig onderzoek naar de tijdbesteding van rechtenstudenten. De analyse daarvan kwam met een reeks aanbevelingen terecht in het proefschrift Anatomie van een leeromgeving van zijn medewerkers P. Vos en K. van der Drift. Peter Vos hield er een benoeming in de commissie Studeerbaarheid aan over en kon zo van de gelegenheid gebruikmaken om een groot deel van zijn bevindingen aan de commissie te slijten, onder goedkeurend oog van voorzitter Wijnen: ‘Hij was een goede voorzitter, handig en niet te dominant. Hij zat daar natuurlijk in een riante positie omdat hij erin was geslaagd een nieuw onderwijsmodel in te voeren, terwijl andere universiteiten moesten constateren dat de meest elementaire vernieuwingen kunnen stuklopen op behoudzucht. Het opzetten van een nieuwe universiteit is kennelijk een prachtige methode om een organisatie op te bouwen die past bij je didactische model.’ 

De wereld van de onderwijshervormers is klein. Als Nijmeegs student had Wijnen kennisgemaakt met Kremers en Crombag, als Gronings medewerker met Snijders en De Groot. Diens eerdergenoemde boek Vijven en Zessen had niet alleen tot gevolg dat Wijnen koos voor de onderwijskunde, maar leidde ook rechtstreeks tot de oprichting van het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling. Kremers werd daar de eerste voorzitter van en haalde Wijnen later als bestuurslid binnen. Nog later zou Wijnen zelf voorzitter van de Raad van Bestuur van het Cito worden en om de cirkel rond te maken werd hem de bewerking van Vijven en Zessen toevertrouwd. 

Op het gebied van de praktische onderwijsvernieuwing zou de cirkel nog iets ronder kunnen worden en zelfs als een aureool boven het hoofd van Wijnen kunnen gaan zweven – zo bereikt hij zijn vroeger geambieerde staat van heiligheid alsnog – als het studiehuis een succes wordt. Ook daar is immers de invloed van Wijnen zeer nadrukkelijk aanwezig. Hij werd in 1993 door staatssecretaris Jacques Wallage gevraagd toe te treden tot de stuurgroep die de invoering van de Tweede Fase in het voortgezet onderwijs moest voorbereiden. Wallage kende Wijnen al langer, zegt hij vanuit de burgemeesterskamer van het Groningse stadhuis: ‘Ik zat in de Groningse Studentenraad, de Gronstra, in het revolutiejaar 1968 als bestuurslid en in 1969 als voorzitter. Een van de punten waarvoor we actie voerden was de verbetering van de kwaliteit van onderwijs. Wijnen leidde in die jaren het cowog en heeft ons erg goed geholpen met de resultaten van zijn onderzoek. Hij verschafte ons de ammunitie voor onze acties.’ Toen Wallage staatssecretaris van onderwijs was in het eerste kabinet-Kok, maakte hij opnieuw gebruik van de diensten van Wijnen: ‘Toen ik de nota Tweede Fase liet maken en toen we ons afvroegen wie we daarbij moesten betrekken, heb ik om twee redenen aan hem gedacht. Ten eerste vond ik dat er in de landelijke politiek te weinig aandacht was voor de efficiency van het leerproces. Hoe kon je de per definitie beperkte energie van leerlingen zo goed mogelijk benutten? Wijnen had in Maastricht het probleemgestuurd leren ontwikkeld en kon daar laten zien hoe de effectiviteit van de opleiding toeneemt als je onderwijs op een organische manier organiseert. De tweede reden was dat ik me grote zorgen maakte over de aansluiting van het voortgezet op het hoger onderwijs. Ik had grote twijfels of we daaruit zouden komen met alleen de inbreng van de eisende partij, het hoger onderwijs dus, dat allerlei eisen stelde aan het voortgezet onderwijs. Ik vond het dus heel belangrijk dat er bij de herinrichting van het voortgezet onderwijs docenten waren betrokken uit de praktijk van het hoger onderwijs, die niet alleen maar simpele eisen stelden, maar ook geïntereseerd waren in de leerprocessen. Daar vond ik Wijnen een uitstekende kandidaat voor. Ik beschouw hem echt als een van de allerbeste mensen om de vraag te beantwoorden hoe je onderwijs zodanig kunt organiseren dat er veel geleerd wordt, dat er veel vaardigheden worden opgedaan en dat leerlingen gemotiveerd worden. Hij is een van de weinige mensen die pas met een theorie komen als zij eerst de praktijk hebben bestudeerd; hij is een van de meest praktische theoretici van Nederland. Daarom ben ik altijd zo op hem gesteld geweest.’ 

In de Stuurgroep Profiel Tweede Fase die door Wallage werd ingesteld om het nieuwe stelsel van vakkenpakketten in de hoogste klassen van vwo en havo voor te bereiden, werd aanvankelijk niet gedacht aan een andere vorm van onderwijs, zegt Clan Visser ‘t Hooft, die voorzitter was van de stuurgroep en die nu het Procesmanagement Voortgezet Onderwijs leidt. Volgens haar was het aanvankelijk alleen de bedoeling de vakkenpakketten te bespreken, maar omdat Wallage vond dat er ook iets schortte aan de zelfstandigheid van de leerlingen die de overstap naar het Hoger Onderwijs maakten, ging de commissie ook in op de vraag van de didactiek, beschrijft Visser ‘t Hooft: ‘Zo is het studiehuis geboren. Daar heeft Wynand Wijnen een enorm belangrijke rol in gespeeld. In de stuurgroep zaten vooral schoolleiders, die nog steeds sterk in roosters dachten, maar hij zei: daar moet je vanaf. Hij heeft toen de slogan bedacht die de basis is van het studiehuis: het gaat er niet om hoeveel tijd leraren nodig hebben om de stof in de hoofden van de kinderen te gieten, maar om de hoeveelheid tijd die de kinderen nodig hebben om zich de stof eigen te maken. Hij schiep daar echt het visioen van een totaal andere schoolorganisatie. Dat beeld heeft hij ons alsmaar voorgehouden. We hebben daar stevige controverses over gehad in de stuurgroep, omdat sommigen vonden dat in het onderwijs prikkels nodig zijn van een docent om leerlingen tot leren aan te zetten, maar hij zei dan: ben je mal? Leerlingen zijn leergierig, ze leren van binnenuit, zoals ze ook leren lopen zonder dat iemand voordoet hoe dat moet. Hij heeft dat met zoveel overtuiging gebracht, dat hij uiteindelijk iedereen in de stuurgroep achter zich kreeg.’ 

De voorstellen van de stuurgroep vielen eerst in bijzonder goede aarde bij opdrachtgever Wallage, en vervolgens ook bij het parlement: ‘Nu de tweede fase wordt ingevoerd, komt er ineens allerlei kritiek los, maar toen die nota in de kamer werd besproken, was er een zeer grote consensus. Iedereen vergeet dat er grote kritiek was op de pretpakketten en op de slechte aansluiting van het voortgezet op het hoger onderwijs.’ 

De kracht van Wijnen ligt volgens collega’s in den lande in zijn eenvoud, nuchterheid en wetenschappelijke instelling, die het ontstaan van doctrinaire effecten voorkomt. ‘Ik vind hem een belangrijk onderwijsvernieuwer, veel belangrijker dan menigeen denkt,’ zegt de Amsterdamse hoogleraar onderwijskunde Fons van Wieringen: ‘Als je kijkt naar de manier waarop hij het onderwijs van binnenuit en vanaf de basis heeft vernieuwd, dan moet je teruggaan naar mensen als Boeke, Ligthart of Montessori om zijn gelijken te vinden. Maar hij is niet als een bezetene achter één idee blijven aanlopen dat hij tot doctrine heeft verklaard, maar hij heeft steeds zijn bevindingen getoetst aan wetenschappelijk onderzoek en, als het moest, de nodige correcties aangebracht’. 

Zo gaan de loftuitingen nog even door. Oud-minister Ritzen noemt hem ‘met groot plezier’ ‘een man van grote wetenschappelijke integriteit op wie de aanduiding “politiek correct” niet eens van toepassing is. Hij is bedachtzaam en gericht op het vinden van oplossingen, zonder zijn integriteit op het spel te willen zetten. Hij houdt die instelling tot de laatste minuut vast. Dat heeft hem tot een buitengewoon belangrijk figuur gemaakt in de Nederlandse onderzoekswereld. Hij drijft niet in stromingen mee, maar geeft er zelf mee vorm aan.’ 

‘Hij gaat bij het zoeken naar oplossingen altijd uit van de sterke punten in de mens, want hij heeft een door en door positief mensbeeld. Ik heb hem nog nooit iemand horen afkraken,’ betuigt opvolger Cees van der Vleuten. Ook al komt Wijnen niet direct uit de maatschappijvernieuwende hoek, volgens Van der Vleuten komt zijn vernieuwingswerk wel op een moment dat de maatschappij vraagt om een andere rol van het onderwijs: ‘Er zijn maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen aan de gang die een onderwijshervorming in deze zin noodzakelijk maken. De overgang van een industriële samenleving naar een informatiemaatschappij vraagt om het type onderwijs van Wijnen. Het bedrijfsleven klaagt niet over een gebrek aan kennis, maar een gebrek aan vaardigheden, zoals het zelfstandig omgaan met informatie. In dit onderwijssysteem ligt de nadruk niet op de feitenkennis maar op de vaardigheden om kennis permanent te vernieuwen. Die omslag sluit precies aan bij de onderwijskundige theorievorming van de laatste tijd. Veel vernieuwingen in het onderwijs hebben het niet overleefd, maar ik geloof dat de onderwijskundige en psychologische theorievorming nu bezig zijn naar elkaar toe te groeien. Met andere woorden: de inzichten over leerprocessen sluiten aan bij sociologische opvattingen over het leren.’ 

Voor de heiligverklaring van Wijnen ontbreekt nog één ding: een testament, waarin hij zijn ideeën vastlegt. ‘Hij had wel het plan om een standaardwerk over het pgo te schrijven, maar dat is er nooit van gekomen. Jammer dat hij zijn werk eigenlijk niet op die manier heeft geëxploiteerd’, vindt zijn oud-medewerker Henk Schmidt. Gelukkig klinkt vanaf de overkant van de oceaan geheel spontaan de suggestie om Wijnen zijn boek alsnog te laten schrijven. De man die dat voorstelt, spreekt zelfs van een opdracht, omdat hij tot voor kort minister van Onderwijs was, Jo Ritzen dus. Met een knipoog naar de terugblik die hij bij zijn vertrek als minister schreef, spoort hij Wijnen aan zijn voorbeeld te volgen: ‘Ik zou hem de opdracht willen geven een boek te willen schrijven over zijn ideeën. De titel heb ik al: Onderwijsvernieuwer, een handboek.’