Dysorthografie

Dit artikel is een zeer verkorte weergave van het vademecum ontwikkelingsstoornissen.De samenstellers hebben er heel veel tijd en energie in gestopt om deze artikelen te schrijven en op een cd rom te zetten.Ik heb daarom opzettelijk een aantal hoofdstukken weggelaten.Ik heb geen enkele connectie met hieronder genoemde instantie, maar ze hebben wel een stukje goed werk geleverd.De volledige cd rom is te bestellen via:         Het overpad       postbus 2071     5202 CB  Den Bosch      tel: 073 6273454.     Het is een aanrader !!!!!
 

3.                            DYSORTHOGRAFIE.

3.1                          Wat is dysorthografie:

We noemen kinderen dysorthografisch als er sprake is van ernstige spellingsproblemen.

Dit ondanks het feit, dat ze potentieel bekwaam zijn om te leren spellen (geen overheersende zintuiglijke- en spraakproblemen). En ondanks het feit dat er een goede kwaliteit van onderwijs is geweest en geen opvallend schoolverzuim.

Gaan de spellingsproblemen echter samen met ernstige leesmoeilijkheden, dan spreekt men toch van dyslexie.

Betreft het zuiver de spelling en gaat het lezen goed, dan spreekt men van dysorthografie.

Binnen de spelling moet het taalaspect centraal staan en niet de schrijfmotorische component.

Intelligentie is niet de bepalende factor. Er zijn intelligente kinderen met een lage spellingsvaardigheid en minder intelligente kinderen die goed kunnen spellen.

Dysorthografische kinderen maken beduidend meer fouten dan niet-dysorthografische kinderen. En hun foutenverdeling is ook vaak anders.

Hun spelfouten bestaan veel vaker uit:

·         weglating van essentiële letters

·         toevoeging van letters of vervanging van letters door willekeurige andere letters (reis=rei, poes=poest, knop=kjop)

·         onherkenbare verminking van woorden (begint=degiengt, spinnen=sing).

Relatief minder vaak maken zij fouten tegen ‘d’ of ‘t’ aan het einde van een zelfstandig naamwoord of een werkwoordsvorm (land/lant, begint/begind) of tegen in klank overeenkomende medeklinkers. Ook worden “tweeklanken”  relatief minder vaak verwisseld (mouw/mauw, zij/zei, licht/ligt).

Er zijn geen aanwijzingen dat fouten, die nogal eens als kenmerkende fouten worden beschouwd (peer/beer, duif/diuf, biep/diep), ook inderdaad vaker voorkomen.

Extreem slechte spellers lijken dezelfde fouten te maken als jongere spellers (die ook zwak in lezen zijn) op hetzelfde niveau van spellingsvaardigheid.

Belangrijkste kenmerk blijft toch het enorme aantal fouten, dat gemaakt wordt en niet zo zeer het soort fouten.

Er zijn drie soorten dysorthografische kinderen:

·         Dysfonetische kind (moeite met de spraakklanken). Dit kind heeft zwakke fonologische vaardigheden. Maakt gebruik van een globaal visueel beeld en maakt veel fonologische fouten. Als je de grafemen van het fout gespelde woord uitspreekt, kan je het bedoelde woord er niet uithalen. Deze kinderen worden  kinderen met een ontwikkelingsdysorthografie genoemd.  Het betreft vaak de jonge kinderen, die met de basale (fonologische) regels van de spelling moeilijkheden hebben.

·         Dyseidetische kind (moeite met het visuele gebied). Dit kind heeft moeite met hoe het woord eruit ziet en beschikt wel over goede fonologische vaardigheden. Hij schrijft fonetisch. Hier gaat het dan om de wat oudere kinderen, die problemen hebben met spellingsregels die pas aan de orde komen als de basis gelegd is.

·         Gemengd dysorthografische kinderen. Zij zijn zowel visueel als fonologisch zwak en daardoor het meest in het nadeel.

3.2                          De primaire kenmerken van dysorthografie.

Dysorthografie wordt vastgesteld aan de hand van de volgende criteria:

·         er is sprake van een duidelijke achterstand met spelling t.o.v. de leeftijdsnorm (vastgesteld vie een gestandaardiseerde toets).

·         er is sprake van een discrepantie tussen het algemene niveau waarop het kind functioneert en het niveau van de spellingsprestaties

·         er is sprake van een taakverwant contrast: bij leestaken wordt significant beter gepresteerd

·         het gaat om fonologische tekorten (bij dysorthografie in het aanvankelijk spellen) en/of om visuele tekorten (bij dysorthografie in het voortgezet spellen)

3.3                          Mogelijke oorzaken van dysorthografie:

Hiervoor moeten we teruggaan naar het leren spellen, naar het spellingsproces zelf.

De hoofdfuncties van het spellen zijn:

·         de auditieve analyse

·         de visuele discriminatie

·         het woordbeeld

·         de schrijfmotoriek

·         het opschrijven van woorden

De ondersteunende functies zijn:

·         auditieve volgorde

·         auditieve discriminatie

·         van links naar rechts kunnen werken

·         de klank-tekenkoppeling

·         het korte termijn geheugen

·         het verlenen van betekenis

De auditieve en visuele functies verwerken de waarnemingen door de informatie te vergelijken op overeenkomsten en verschillen. Daarna worden de gegevens omgezet in een andere taalvorm: van gesproken naar geschreven taal.

3.3.1                  Het spellingsproces is in de volgende fasen te onderscheiden:

·         een woord wordt uitgesproken en komt binnen via het gehoororgaan

·         selectieve aandacht is nodig om onderscheid te maken tussen spraakklanken en andere geluiden. Relevant geachte informatie gaat naar het korte termijn geheugen om de gegevens gedurende de verwerkingstijd vast te houden en tegen andere invloeden te weren

·         aan het klankbeeld wordt betekenis verleend vanuit het interne woordenboek dat in het lange termijn geheugen zit (kennis over de samenstelling en de betekenis van het woord)

·         het woord wordt geanalyseerd in letterklanken, klankgroepen of lettergrepen. Hiervoor moet je afzonderlijke klanken kunnen onderscheiden en in volgorde kunnen vasthouden en moet je kleine belangrijke verschillen kunnen horen

·         aan de onderscheiden spraakklanken worden schrijftekens gekoppeld. Deze tekens liggen opgeslagen in het lange termijn geheugen. Vormverschillen tussen letters en lettergroepen moeten onderscheiden kunnen worden, terwijl niet relevante verschillen overgeslagen moeten worden

·         de schrijftekens worden samengevoegd tot een herkenbaar innerlijk woordschriftbeeld. Het schriftbeeld wordt vergeleken met de gegevens uit het visuele woordbeeldgeheugen

·         na beoordeling op grond van spellingsregels wordt het woordbeeld op schrift gesteld. Hiervoor is kennis van de schrijfrichting, van de volgorde van de letters in de tijd noodzakelijk (links, vooraan, eerste). Hierdoor ontstaat een “schrijfplan”

·         de schrijfmotorische handelingen volgen

·         eindbeoordeling waarbij gekeken wordt of het schriftbeeld overeenkomt met het oorspronkelijke klankbeeld. Het korte termijn geheugen is ontheven van zijn taak.

·         De leerervaringen worden opgeslagen in het lange termijn geheugen voor hergebruik in vergelijkbare situaties

 

Dysorthografische kinderen hanteren deze uitgebreide werkwijze (doorlopen alle fasen) als ze geen fouten willen maken bij het schrijven. Ervaren spellers gaan uit van grotere woordstructuren of hebben het woord geautomatiseerd. In elke fase kan zich een probleem voordoen.

De spellingsproblemen kunnen veroorzaakt worden door:

·         problemen in het korte termijn geheugen / het werkgeheugen: bij het inprenten, doorgeleiden en oproepen van informatie

·         problemen in het lange termijn geheugen waarbij bij soortgelijke woorden een beroep gedaan kan worden op een strategie die in het verleden effectief was

·         problemen bij de fonologische processen, zoals auditieve analyse, discriminatie en sequentieel geheugen

·         problemen in de visuele processen, zoals visuele discriminatie en het opbouwen van schriftbeelden

·         problemen bij de klank-tekenkoppelingen: het omzetten van klanken in tekens

·         problemen in de sensomotorische handelingen: het omzetten van het visuele beeld in het schrijfmotorische beeld

·         problemen in het hebben en kunnen hanteren van begrippen (betekenis kunnen geven) en het beschikken over kennis van zinssamenstellingen

·         problemen met de selectieve aandacht, taakgerichtheid

3.3.2                  Spellingsprincipes

De spellingsleerstof biedt ook aanknopingspunten om er achter te komen hoe spellingsproblemen veroorzaakt worden. Deze leerstof is opgebouwd uit woorden die opklimmen in moeilijkheid.

Er zijn verschillende principes binnen de spelling:

Het fonologische principe:

De eerste hoofdregel van spelling is dat je het woord schrijft zoals je het hoort. Het is de auditieve benadering die vooral in het aanvankelijk spellen een rol speelt. Het spellende schrijven gebruiken we ook bij onbekende woorden. Een probleem vormen de ‘bijna-klankzuivere woorden’ (kalf, beer, mooi enz.). Spraak, auditieve processen en het onderscheid kunnen maken tussen klankzuivere en bijna-klankzuivere woorden zijn hier van belang en kunnen de oorzaak van de spellingsproblemen zijn.

Het morfologische principe:

De tweede hoofdregel van de spelling is de vormovereenkomst of gelijkvormigheid in de schrijfvorm van de woorden. Het gaat om de regels van de gelijkvormigheid (handdoek vanwege hand en doek, vind van vinden, goed en goede) en van de overeenkomst (dorpsstraat naast dorpsplein, vindt naast zingt, grootte naast hoogte). Hiervoor is het nodig dat je de onderliggende basisvorm van vergelijkbare woorden moet kunnen herkennen, dat je weet hoe woorden zijn samengesteld. Het gaat om het kunnen opzetten van analogie-redeneringen die opgeslagen moeten worden in het lange termijn geheugen. Oorzaken van spellingsproblemen kunnen dan liggen in het niet kunnen maken van vergelijkingen en het niet zien van overeenkomsten. Of het is een probleem dat deze redeneringen steeds opnieuw opgezet moeten worden en niet uit het geheugen opgediept kunnen worden.

Het etymologische principe:

De derde en laatste hoofdregel is het principe van etymologie. Hierbij wordt rekening gehouden met de historische ontwikkeling van het woord. Dit is o.a. het geval bij ei/ij, au/ou woorden of de uitgang –isch. Ook zijn er leenwoorden, overgenomen uit de andere talen. Deze schriftbeelden (de weetwoorden) moeten mechanisch ingeprent worden. Dit vereist een goed visueel geheugen.

Het semantisch en syntactisch principe:

Soms is de kennis en betekenis van het woord noodzakelijk om het woord goed te kunnen schrijven (ligt of licht, de werkwoordsvormen, domoor). Dit vereist een goede woordenschat en een goede grammaticale kennis.

Spellingsregels:

Naast de hoofdprincipes zijn er spellingsregels van kracht, omdat er minder letters beschikbaar zijn dan er klanken zijn. De letter "e" duidt meerdere klanken aan en er zijn regels voor de open en gesloten lettergreep (de regelwoorden). Hiervoor is een regelstrategie nodig om het geheugen te ondersteunen. Problemen kunnen voortkomen uit het niet beschikbaar hebben van de regels of een onvoldoende inzicht in het wanneer toepassen.

 

Samengevat vereisen de (bijna-) klankzuivere woorden of luisterwoorden een spellende strategie (berustend op auditieve waarneming en schrijfmotorische patronen).

De woorden van het morfologische principe of de analogiewoorden vereisen een strategie naar analogie van het voorbeeldwoord.

De woorden van het etymologische principe of de weetwoorden vereisen een strategie van het visueel inprenten van het woordbeeld.

De woorden die gebaseerd zijn op regels vereisen het kunnen toepassen van spellingsregels.

Een woord kan een bepaalde strategie vereisen, maar het moet ook nog geautomatiseerd worden. Het kan ook zijn dat er binnen een woord verschillende strategieën nodig zijn. Een strategie die een specifiek beroep doet op één of meerdere functies, de koppeling tussen het woord met zijn strategie, het snel tot je beschikking hebben van de strategieën en het woord opdelen in stukken die elk hun strategie behoeven: ook hier liggen de oorzaken van spellingsproblemen.

3.4                          Signalering en diagnostisering van dysorthografie.

Zie hiervoor de cd- rom

 

3.4.2                  Criteria dysorthografie volgens DSM IV:

Dysorthografie wordt in DSM IV omschreven als een stoornis in de schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid.

De criteria voor dysorthografie volgens DSM IV zijn:

·         de schrijfvaardigheid ligt, gemeten met een individueel afgenomen gestandaardiseerde test (of een functionele beoordeling van de schrijfvaardigheid) aanzienlijk onder het te verwachten niveau dat hoort bij de leeftijd, de gemeten intelligentie en de bij de leeftijd passende opleiding van betrokkene.

·         De stoornis van criterium A. interfereert in significante mate met de schoolresultaten of de dagelijkse bezigheden waarvoor het schrijven van een tekst vereist is.

·         Indien er een zintuiglijk defect aanwezig is zijn de schrijfproblemen ernstiger dan die welke hier gewoonlijk bijhoren.

3.4.3                  Onderzoek naar dysorthografie door de leerkracht:

3.4.3.1          Problemen signaleren

Er kan gebruik gemaakt worden van diverse informatiebronnen:

·         Verslagen, opstellen en ander schriftelijk werk van kinderen bekijken. Heeft het kind het geleerde toegepast in de nieuwe situatie?

·         Methodegebonden toetsen afnemen en bezien.

·         Zelf samenstellen en afnemen van signaleringstoetsen over de stof die behandeld is.

·         Het afnemen van methodeoverstijgende toetsen, die kunnen bestaan uit zinnen of uit woorden. Meest recente toetsen zijn:

o        CITO SVS

o        Aarnoutse: Spellingstests voor de basisschool (1996)

o        Geelhoed e.a.: P.I.dictee (1996, 1999)

o        de Vos: Niveautest Spellen (1993) Woorden en Zinnen

o        v.d. Heuvel: Spellingstoetsen voor het basisonderwijs (1984)

·         Observatiegegevens verzamelen tijdens het maken van een dictee: vooraf (gemotiveerd?), tijdens (luisteren, spreken, analyseren, aarzelen, veel verbeteren enz.) en na het afnemen (overlezen, veranderen, strategie).

3.4.3.2          Problemen diagnostiseren.

Foutenbewustzijn nagaan.

Eerst wordt er onderscheid gemaakt tussen echte fouten en slordigheidsfouten. Vervolgens wordt door het kind aangegeven welk woord zeker goed geschreven is en bij welk woord het twijfelt en waarom en de alternatieve schrijfwijze wordt uitgeprobeerd.

Onderzoek naar de strategieën.

Fonologische benadering, schrijven volgens de regels, schrijven naar analogie, schrijven volgens inprenting, volgens een schrijfmotorisch patroon, een gemengde benadering, volgens ezelsbruggetjes, door het kind zelf ontwikkelde strategieën, gokken. Welke strategieën kent het kind? Weet hij/zij wanneer welke strategie gehanteerd moet worden?

Onderzoek naar de deelvaardigheden.

Dit kan met Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen (Struiksma en Van der Ley) en de Instapproeven deel 2b van het C.S.

Afname van diagnosedictee’s voor de exacte niveaubepaling.

Inventarisatie van de onderwijskenmerken

Zoals de hoeveelheid instructie, de kwaliteit van de instructie (verbaal-visueel-algoritmeschema’s-zelfverbalisatie), didactische opbouw, hoeveelheid herhaling, werkvormen, evaluatie.

Inventarisatie van de leerlingkenmerken

Impulsief, afleidbaar, structuurzwak, automatiseringszwak, faalangst, perseveratie, verantwoordelijkheid.

Foutenanalyses maken naar soorten fouten.

 

Mochten de problemen groot en hardnekkig zijn, dan moet psychologisch onderzoek gedaan worden door deskundigen naar de verklarende factoren, de compensatiepunten en naar de sociaal-emotionele ontwikkeling.

3.5                          Behandeling van dysorthografie.

Zie hiervoor de cd- rom

 

3.5.1                  Algemene concrete handelingsadviezen.

Het kind met ernstige spellingsproblemen heeft de volgende orthopedagogische hulpvraag:

 

Als ik moet schrijven vind ik het moeilijk om te horen hoe de verschillende klanken achter elkaar zijn en of ze hetzelfde of verschillend klinken als klanken die er op lijken.

Soms weet ik ineens niet meer hoe een letter is of welke kant hij opkijkt. Dan moet het nog op papier en moet ik er aan denken hoe de schrijfletter er uit ziet. Over alles moet ik nadenken; het gaat bijna nooit vanzelf.

Heel lastig vind ik het als de klank hetzelfde is en er twee mogelijkheden zijn een korte of een lange ei, een a of twee a’s .

Leer mij stap-voor-stap eerst de woorden die je kunt schrijven zoals je ze hoort. Graag heb ik voor de andere woorden regels: die begrijp ik en dan is de spelling voor mij geen gok meer. Voor mij is het van belang om alleen de woorden die vaak voorkomen te schrijven.

Bij opstel of bij wereldoriëntatie is de inhoud belangrijk en niet het aantal fouten. Beoordeel me alleen op wat ik schrijf en niet hoe.

 

Zie hiervoor de cd- rom

 3.5.2                  Enkele orthodidactische programma’s

Deze zijn:

·         Speciale Spellingbegeleiding (1999) van Malmberg

·         Spelling in de Lift Plus (1998) van Bekadidact

·         Strategisch Spellen ( 1996) van V.U. Amsterdam

·         Zelfstandig Spellen ( 1999) van Bekadidact

·         Woordbouw nieuw (1998) met de map Spellingproblemen (1998) van Meulenhoff

·         Remediërend programma Spelling van ZuidVallei

·         Mijn eigen Spellingsmap

·         Computerprogramma's zoals

o        Spellinghulp (Kees de Baar) van Meulenhoff

o        Hoofdregels - Heijmans, Spelling in de Lift, Spelen met werkwoorden, Spelwijzer - OWG

o        Spelling, van ZuidVallei